Méthode et pratique

Mouvements de pensée et itinéraires mentaux

« Donnez-moi d'abord un exemple, après je comprendrai la règle. » — « Non, expliquez-moi d'abord le principe, sinon vos exemples ne me disent rien. » Vous avez sûrement déjà entendu ces deux demandes, peut-être formulé l'une des deux toute votre vie sans y penser. Elles révèlent ce qu'Antoine de la Garanderie appelle les mouvements de pensée : les trajets, le plus souvent inconscients, que notre esprit emprunte pour donner du sens. Deux itinéraires légitimes — et une source majeure de malentendus pédagogiques.

La pensée est un trajet

La gestion mentale a d'abord décrit la matière de nos évocations (images, sons, mots), puis leur architecture (espace ou temps). Les mouvements de pensée en décrivent la circulation : par où l'esprit entre-t-il dans un contenu, et vers où va-t-il ? Car penser, c'est toujours aller de quelque chose vers autre chose : d'un cas vers une loi, d'une loi vers un cas, d'un objet vers ce qui lui ressemble ou vers ce qui s'en distingue. Ces trajets ne sont pas de simples préférences de confort : ce sont des projets de sens incarnés, des manières profondes de chercher l'intelligibilité. Et comme ils sont invisibles — nul ne voit l'itinéraire d'une pensée —, chacun croit volontiers que le sien est le chemin naturel de la raison. Jusqu'au jour où il enseigne à quelqu'un qui marche en sens inverse.

Deux itinéraires : appliquer ou expliquer

Le mouvement d'application : de la règle vers les cas

Certains esprits ne se mettent en route qu'à partir du général. Donnez-leur la règle, la définition, le principe : ils s'en saisissent comme d'une clé, puis descendent vers les cas particuliers pour l'éprouver. C'est le mouvement d'application : du général au singulier. Pour ces esprits, un exemple donné avant la règle est un objet flottant, presque anxiogène : « d'accord, mais c'est un exemple de quoi ? » Ils ont besoin du cadre avant les meubles. Leur force : la rigueur déductive, la capacité à mobiliser une loi dans des situations neuves. Leur risque : réciter des règles qu'ils n'ont jamais vraiment confrontées au terrain, et rester démunis quand le cas réel déborde le cadre appris.

Le mouvement d'explication : des cas vers la règle

D'autres esprits font le trajet inverse. Ils partent du singulier — des exemples, des cas concrets, des expériences — et remontent vers le général : ils comparent, dégagent des régularités, construisent eux-mêmes la règle. C'est le mouvement d'explication : du singulier au général. Pour ces esprits, une règle donnée d'emblée est une coquille vide : des mots abstraits qui ne s'accrochent à rien. Ils ont besoin de toucher la matière avant d'en recevoir la loi. Leur force : une compréhension incarnée, des concepts construits donc solides. Leur risque : s'enliser dans les cas particuliers, généraliser trop vite à partir de deux exemples, ou reconstruire laborieusement ce qu'une règle bien reçue aurait donné en une ligne.

Retenez surtout ceci : les deux itinéraires sont légitimes. Aucun n'est plus intelligent, plus rigoureux, plus « scientifique » que l'autre — la science elle-même vit des deux, induction et déduction. Ce sont deux chemins vers la même compréhension ; le drame commence seulement quand on impose à un marcheur le chemin de l'autre.

Deuxième paire : rapprocher ou opposer

Un second couple de mouvements traverse le premier : pour donner sens à du nouveau, certains esprits procèdent par similitudes — « à quoi cela ressemble-t-il ? » Ils rattachent l'inconnu au connu, tissent des analogies, construisent des familles. D'autres procèdent par différences — « en quoi est-ce distinct ? » Ils comprennent en contrastant, en délimitant, en repérant ce qui sépare deux notions voisines.

Dites à un esprit des similitudes que « l'imparfait, c'est comme une caméra qui filme le décor pendant que le passé simple prend des photos des actions » : il s'illumine. L'esprit des différences, lui, veut le tableau des oppositions : durée contre ponctualité, arrière-plan contre premier plan. Face à deux notions proches — c'est/s'est, tension et intensité, masse et poids —, le premier risque de tout confondre s'il ne voit que les airs de famille ; le second, à l'inverse, peut peiner à saisir qu'une analogie éclaire, et disséquer des différences là où on lui demandait de voir un pont. En classe, ces deux pentes s'entendent dans les questions : « c'est comme…, madame ? » d'un côté ; « mais alors, quelle différence avec… ? » de l'autre. Les deux questions sont d'excellentes questions.

Il faut, écrit-il en substance, cesser de croire qu'il n'existe qu'une seule route vers l'intelligible : tel élève a besoin de partir de la loi pour rejoindre les faits, tel autre de partir des faits pour conquérir la loi — et chacun, sur sa route, est en pleine activité de raison.

Antoine de la Garanderie, Critique de la raison pédagogique, Nathan, 1997

En classe : le cours qui perd la moitié des élèves

Tout enseignement fait, qu'il le veuille ou non, un choix d'itinéraire. Le cours déductif — définition, propriété, exemples, exercices — épouse le mouvement d'application : les « appliqueurs » s'y sentent chez eux, les « expliqueurs » y reçoivent des coquilles vides et attendent, parfois tout un chapitre, l'exemple qui fera enfin atterrir les mots. Le cours inductif — situation-problème, manipulation, observations, et l'on institutionnalise la règle à la fin — épouse le mouvement d'explication : les « expliqueurs » y construisent du solide, mais les « appliqueurs » y errent sans cadre, multiplient les manipulations sans voir où l'on va, et vivent la découverte guidée comme un jeu de piste sans carte.

Chaque mode pédagogique, quand il règne seul, fabrique donc ses propres « mauvais élèves » — qui ne sont que des élèves à contre-sens de marche. Et les modes se succèdent : l'école a connu des décennies de cours magistral déductif, puis un balancier vers les démarches inductives de découverte. À chaque bascule, on a silencieusement changé la population des élèves en difficulté — sans jamais nommer la vraie variable.

L'élève qui réclame « des exemples d'abord » n'est donc ni un paresseux qui fuit l'abstraction, ni un esprit inférieur : c'est un expliqueur qui demande son point de départ. Symétriquement, l'élève qui soupire « mais donnez-nous la règle ! » pendant une activité de découverte n'est pas un scolaire rigide : c'est un appliqueur privé de sa clé.

Diagnostiquer son itinéraire

Comment savoir quels mouvements vous habitent ? Comme toujours en gestion mentale : par l'observation descriptive de vos réussites, pas par un test à cases. Quelques révélateurs fiables, à recouper sur plusieurs situations.

Le mode d'emploi. Face à un nouvel appareil ou un nouveau jeu de société : lisez-vous la notice avant de toucher (application), ou essayez-vous d'abord, quitte à consulter la règle en cas de litige (explication) ?

Le moment du déclic. Repensez à une notion récemment comprise. Le déclic est-il venu quand on vous a énoncé le principe (« ah, donc c'est ça la logique ! ») ou quand un exemple a tout éclairé (« ah, donc c'est comme quand… ! ») ?

Votre manière d'expliquer. Observez-vous en train d'expliquer quelque chose à quelqu'un : commencez-vous par « alors, le principe, c'est que… » ou par « tiens, imagine que… » ? On enseigne spontanément par l'itinéraire qu'on emprunte soi-même.

Vos agacements. Ils sont très parlants. « Viens-en au fait, donne-moi la règle » signe l'appliqueur ; « arrête la théorie, montre-moi un cas concret » signe l'expliqueur. De même pour la seconde paire : « c'est pareil que… » vous vient-il plus vite que « à ne pas confondre avec… » ?

Un dialogue pédagogique mené par un tiers affinera le portrait — et rappelez-vous qu'un itinéraire dominant n'est ni exclusif ni figé : c'est une pente, pas une prison.

Varier les entrées : trois terrains

En grammaire. Toute notion peut s'offrir par les deux bouts : la règle affichée d'entrée et un corpus d'exemples à observer. Le geste clé, pour l'élève : apprendre à compléter son trajet. L'appliqueur qui a reçu sa règle doit s'obliger à fabriquer trois exemples personnels (sinon la règle reste hors sol) ; l'expliqueur qui a dégagé sa règle doit s'obliger à la formuler en une phrase générale et à la tester sur un contre-exemple (sinon sa découverte reste locale).

En physique. La loi d'Ohm peut arriver comme formule à appliquer (U = RI, puis exercices) ou émerger de mesures au multimètre dont on cherche la régularité. Un cours robuste ménage les deux : annoncer où l'on va (« nous cherchons la relation entre tension et intensité — elle existe et elle est simple », voilà le cadre qui rassure l'appliqueur) tout en faisant passer chacun par la manipulation (voilà la matière dont l'expliqueur a besoin). Et pour la paire similitudes/différences : l'analogie hydraulique du circuit électrique — l'eau dans les tuyaux — éclairera les uns, tandis que les autres auront besoin du tableau qui liste précisément où l'analogie s'arrête.

Pour apprendre un logiciel. Si vous êtes appliqueur : réclamez ou construisez d'abord la carte des concepts (que représente un « calque », un « commit », un « pivot » ?), puis descendez vers les manipulations. Si vous êtes expliqueur : ouvrez le logiciel, faites un vrai petit projet, et seulement ensuite lisez la documentation — elle deviendra lumineuse, car chaque concept retrouvera une expérience où s'accrocher. Dans les deux cas, le trajet complet — toucher les cas et posséder les principes — reste la destination ; seul l'ordre des étapes vous appartient.

Le texte original

Au colloque de Rimouski (2000), consacré précisément au mouvement, La Garanderie répond à ceux que le thème surprenait : le mouvement n'est pas un objet d'étude parmi d'autres, il est l'étoffe même de tous les actes de connaissance.

Si nous remontons, si nous descendons jusqu'à ce qui constitue la trame du projet de sens, il est incontestable que c'est le mouvement. Qu'il s'agisse de percevoir, d'évoquer, qu'il s'agisse du projet lui-même de percevoir, d'évoquer, d'être attentif, de mémoriser, de comprendre, de réfléchir, d'imaginer créativement, le mouvement est le moyen nécessaire, qui est la matière de tous les actes. Essayons de les imaginer en panne de mouvement, ils ne sont plus.

Antoine de la Garanderie, « Projets de sens et mouvements », actes du colloque IIGM, Rimouski, 2000 (orthographe des ligatures restituée)