Les gestes mentaux

Le geste de réflexion

C'est l'énigme la plus douloureuse de la vie scolaire : un élève sait sa leçon sur le bout des doigts — ses parents l'ont fait réciter la veille, sans une faute — et le contrôle revient avec un 6 sur 20. « Il ne réfléchit pas », soupire le bulletin. Sans doute. Mais qui lui a appris à réfléchir ? Antoine de la Garanderie a décrit la réflexion comme un geste mental précis, avec ses temps et sa mécanique — un geste que l'on peut montrer, décomposer et entraîner. Le voici.

Le mystère du bon élève qui rate ses contrôles

Reprenons l'énigme, car elle mérite mieux qu'un soupir. L'élève savait son cours : la mémorisation a fonctionné. Il l'avait compris : interrogé tranquillement, il expliquait tout. Et pourtant, face au devoir, rien n'est sorti — ou pire, autre chose est sorti : une récitation de cours plaquée à côté de la question. Le verdict habituel — « il ne réfléchit pas » — a la même vacuité que le « sois attentif ! » dont nous parlions à propos de l'attention : il nomme un résultat manquant sans décrire l'acte qui l'aurait produit. Et l'élève, lui, reste avec sa double peine : il a travaillé et il a échoué. À force, il en tirera la seule conclusion disponible : « je suis nul sous pression », ou « je n'ai pas la bosse des maths ».

Le diagnostic de la gestion mentale est tout autre : cet élève possède les matériaux, mais pas le geste qui les met en œuvre. Car un devoir, un problème, une dissertation ne demandent jamais de restituer le cours : ils demandent de le mobiliser face à une situation qui ne figure pas dans le cours. Entre le savoir et la question, il y a un pont à construire — et ce pont est un geste mental spécifique, le plus complexe des cinq : la réflexion.

Ré-fléchir : le mot dit le geste

Le mot lui-même contient sa définition, et La Garanderie aimait la faire entendre : ré-flexion, du latin reflectere, « faire retour, recourber ». Réfléchir, c'est faire retour sur ses acquis — comme la lumière se réfléchit sur un miroir. Face à un problème nouveau, la pensée réfléchie ne fonce pas droit devant : elle fait un détour en arrière, vers ce qu'elle sait déjà, pour en rapporter de quoi traiter le nouveau.

Réfléchir, écrit-il en substance, c'est revenir sur les acquis dont on dispose, les faire comparaître en évocations devant le problème que l'on affronte, et les mettre en relation avec lui jusqu'à ce que la solution se construise.

D'après Antoine de la Garanderie, Pédagogie des moyens d'apprendre, Bayard, 1982

Comme tous les gestes mentaux, la réflexion s'articule autour d'un projet qui déclenche et dirige des évocations — ces images, mots ou schémas intérieurs par lesquels nous faisons exister les choses dans notre tête. Mais elle est le geste le plus riche, car elle en enchaîne plusieurs autres : il faut de l'attention pour évoquer la question, de la mémorisation pour disposer d'acquis rappelables, de la compréhension pour saisir ce qui est demandé. La réflexion les orchestre en quatre temps :

1. Évoquer la question. Avant toute chose, faire exister l'énoncé dans sa tête : le relire pour se le redire, s'en faire une image, une scène, un schéma — jusqu'à pouvoir le reformuler support fermé. Que demande-t-on, exactement ? Ce temps paraît trivial ; il est le plus escamoté. L'élève qui répond à côté n'a le plus souvent jamais évoqué la question : il a réagi à deux mots-clés perçus au vol.

2. Faire retour aux acquis. C'est le cœur du geste, le mouvement « ré-fléchi » proprement dit : partir de la question évoquée pour rappeler ses connaissances — règles, formules, méthodes, exemples, expériences — et les faire revenir en évocations. Non pas tout le cours en vrac : les acquis pertinents, appelés par la question.

3. Mettre en relation. Confronter les acquis rappelés à la question : lequel s'applique ? comment s'ajuste-t-il à ce cas particulier ? que donne-t-il, combiné à tel autre ? C'est un travail d'essayage — on approche un acquis du problème, on regarde s'il « prend », on ajuste ou on en essaie un autre.

4. Conclure. Construire la réponse et la contrôler : revenir une dernière fois à la question évoquée pour vérifier que ce qu'on a produit y répond bien — et complètement.

Là où le geste casse : l'élève sans mouvement de retour

Armés de ces quatre temps, nous pouvons localiser précisément la panne de notre bon élève. Ce n'est ni la mémoire (les acquis sont là) ni l'intelligence (il comprend son cours). C'est le temps 2 qui manque : le retour aux acquis. Devant la question, il attend que la réponse vienne — et comme elle ne vient pas, il conclut qu'il ne sait pas. Il ignore que les connaissances ne se présentent pas d'elles-mêmes : il faut aller les chercher, activement, par un rappel volontaire. Personne ne lui a dit que ce déplacement mental existait, qu'il était légitime — que le devoir n'est pas un jeu de devinettes mais une convocation de ses propres savoirs.

D'autres pannes existent, chacune à son étage. La panne du temps 1 : on se jette sur la résolution sans avoir évoqué la question — c'est le hors-sujet, la dissertation qui traite un autre intitulé, le problème résolu « comme celui d'hier » alors que l'énoncé a changé. La panne du temps 3 : les acquis sont rappelés, mais en bloc, sans essayage — c'est la récitation de cours plaquée, la formule appliquée à l'aveugle. La panne du temps 4 : la réponse est trouvée mais jamais confrontée en retour à la question — résultats absurdes non détectés, questions à moitié traitées. Chaque panne appelle son remède, et c'est tout l'intérêt du geste décomposé : « il ne réfléchit pas » devient « il lui manque tel temps du geste » — chose montrable, donc apprenable.

Le projet, trieur des acquis pertinents

Une objection vient vite : « faire retour à ses acquis », soit — mais lesquels ? Nous savons des milliers de choses ; si réfléchir consistait à tout passer en revue, aucun devoir ne durerait moins d'une semaine. C'est ici que le projet révèle son rôle le plus fin : il est le trieur. La question, une fois vraiment évoquée, se transforme en projet de recherche — et ce projet aimante les acquis pertinents comme un aimant trie la limaille. Si j'ai évoqué l'énoncé jusqu'à en dégager la structure (« un triangle rectangle, deux côtés connus, le troisième cherché »), le rappel ne balaie plus « les maths » en général : il interroge une région précise de mes savoirs, et Pythagore s'y présente presque de lui-même.

D'où une conséquence pratique majeure : la qualité de la réflexion se joue pour moitié dans la qualité de l'évocation initiale de la question. Un énoncé survolé produit un projet flou, qui rappelle tout et n'importe quoi ; un énoncé traduit, reformulé, schématisé produit un projet aiguisé, qui va droit aux acquis utiles. Les minutes « perdues » à évoquer la question sont les plus rentables du devoir. D'où, aussi, l'importance de la manière dont on a mémorisé : des connaissances apprises avec un projet de réutilisation — en s'imaginant les employer dans des problèmes — se laissent rappeler par les problèmes ; des connaissances empilées sans avenir restent muettes au moment du besoin.

La réflexion hors de l'école : la décision professionnelle

Le geste ne sert pas qu'aux contrôles. Considérez Karim, chef d'équipe, à qui l'on propose une mobilité dans une autre région, réponse attendue sous huit jours. Première tentation : la rumination — tourner en rond dans l'inquiétude, qui est à la réflexion ce que la relecture en boucle est à la mémorisation : une agitation sans geste. S'il applique les quatre temps, tout change. Évoquer la question : de quoi s'agit-il exactement ? Pas « ma vie va-t-elle changer ? » mais « ce poste, ces missions, cette ville, ce calendrier » — il se fait la scène précise. Retour aux acquis : qu'est-ce que je sais qui éclaire cela ? Sa précédente mutation et ce qu'elle a coûté et apporté, ce que sa compagne a dit des grandes villes, l'état réel de sa progression ici, ce collègue qui a accepté un poste semblable. Mise en relation : chaque acquis est confronté au cas — qu'est-ce qui se répéterait ? qu'est-ce qui différerait ? Conclure : une décision motivée, dont il peut dire les raisons. La réflexion n'a pas supprimé l'incertitude ; elle a remplacé la rumination par un travail.

Un geste qui s'enseigne — et qui libère

On touche ici au cœur de la conviction de La Garanderie : ce que l'école appelle « intelligence » et traite comme un don est, pour une part décisive, un ensemble de gestes que certains enfants ont eu la chance de construire tôt — et que les autres attendent qu'on leur montre. La réflexion est l'exemple le plus criant : elle passe pour la faculté noble par excellence, celle qu'on a ou qu'on n'a pas, alors qu'elle se décompose en quatre temps montrables, exerçables, vérifiables. Faire réciter un enfant la veille du contrôle, c'est vérifier le temps zéro ; l'aider vraiment, c'est s'entraîner avec lui au mouvement de retour : « on lit la question, on la redit, et maintenant, on va chercher ensemble dans ce que tu sais ». Quelques semaines de ce compagnonnage, et le « il ne réfléchit pas » du bulletin devient ce qu'il aurait toujours dû être : le souvenir d'un malentendu.

Le texte original

En 2008, deux ans avant sa mort, La Garanderie condense pour La Lettre d'IF une conférence donnée à l'université d'été du réseau IF, « Au risque de la réflexion ». On y retrouve, de sa plume, le renversement qui structure cet article : l'école réfléchit savamment sur les objets de connaissance, presque jamais sur les moyens de les acquérir.

Or, il nous est apparu que les enseignants qui sont les responsables de la pédagogie centraient leur effort sur la connaissance des objets de connaissance plutôt que sur les moyens par lesquels l'élève se devait de les acquérir. Ces moyens eux-mêmes ne sont pas l'objet, disons-le, d'une réflexion savante. Ils se résument en deux mots qui ne vont pas plus loin qu'eux-mêmes : la volonté et le don. Deux forces de pouvoir qui ne sont que des abstractions !

Antoine de la Garanderie, « L'acte de réflexion et la pédagogie », La Lettre d'IF n° 100, 2008, p. 3