Les gestes mentaux

Le geste de compréhension

« Là, je comprends ! » Ce petit déclic intérieur, chacun l'a connu — et chacun a connu son contraire : le texte qu'on relit trois fois sans que rien ne s'allume. Mais que se passe-t-il exactement dans la tête au moment où le sens apparaît ? Antoine de la Garanderie a décrit la compréhension comme un geste : une traduction active du perçu dans sa propre langue mentale. Cet article démonte ce geste pièce par pièce et montre comment aider ceux — élèves ou adultes — pour qui « comprendre » reste un mot mystérieux.

Le sens ne se reçoit pas, il se construit

Première évidence à déconstruire : on croit souvent que comprendre consiste à recevoir une explication claire. Si l'élève ne comprend pas, ce serait que l'explication était obscure ; on la reformule donc, plus lentement, plus fort — et souvent sans plus de succès. C'est que la clarté du message ne fait pas tout : une explication limpide qui tombe dans une tête inactive ne produit rien. Le sens n'est pas dans les mots du professeur ; il naît dans le travail mental de celui qui écoute.

Pour la gestion mentale, comprendre est un geste mental à part entière — un acte structuré par un projet, que l'on peut décrire et entraîner comme un geste sportif. Rappelons la structure commune à tous les gestes : un projet (une visée qui met la pensée en route) déclenche et dirige une activité d'évocation (le fait de faire exister mentalement, en images, en mots ou en sensations, ce que l'on perçoit). Le geste de compréhension a son projet propre : faire advenir le sens de ce qui est perçu.

Et comment le sens advient-il ? La réponse de La Garanderie tient en une image : comprendre, c'est traduire dans sa langue mentale. Ce que je lis ou entends arrive dans la langue de l'autre — les mots du manuel, les phrases du professeur, les symboles de l'énoncé. Tant que cela reste dans la langue de l'autre, je peux le répéter, pas le comprendre. Comprendre commence quand je le fais passer dans ma langue : mes images, mes mots à moi, mes exemples, mes schémas intérieurs.

Le sentiment de comprendre naît, écrit-il en substance, quand ce que nous percevons et ce que nous évoquons finissent par coïncider : quand le message de l'autre a trouvé, dans notre langue mentale, une traduction qui lui rend fidèlement raison.

D'après Antoine de la Garanderie, Comprendre et imaginer, Le Centurion, 1987

Les allers-retours : la navette du sens

Mais une traduction, cela se vérifie. C'est le deuxième trait décisif du geste : la compréhension procède par allers-retours entre le perçu et l'évoqué. Concrètement : je lis un passage (perception), je m'en donne une version mentale — je me le redis autrement, je m'en fais une image, un exemple (évocation) —, puis je reviens au texte pour confronter ma version à l'original. Est-ce bien cela qu'il dit ? Ma traduction colle-t-elle ? Si oui, le sentiment de compréhension s'installe. Si non — et c'est le cas le plus fécond —, l'écart entre ma version et le texte me montre exactement où creuser. Je corrige mon évocation, je repars au texte, et la navette recommence jusqu'à la coïncidence.

Ce mouvement de comparaison est ce qui distingue la compréhension véritable de ses deux contrefaçons. La première est la paraphrase passive : répéter le texte avec les mots du texte, sans traduction — la langue de l'autre, en boucle. La seconde est l'évocation vagabonde : se faire un film intérieur séduisant mais qu'on ne confronte jamais au message, et qui dérive vers le contresens. Comprendre exige les deux fidélités à la fois : fidélité à soi (traduire dans sa langue) et fidélité à l'autre (vérifier sur pièce). C'est une conversation, pas un monologue.

Trois portes d'entrée dans le sens : le concret, les mots, les liens

Tout le monde ne traduit pas dans la même langue mentale. La Garanderie a décrit les paramètres des évocations — des registres de contenu que chacun mobilise avec plus ou moins d'aisance — et trois d'entre eux dessinent trois manières de comprendre :

Comprendre par le concret (paramètre 1). Le sens s'ouvre par les choses, les scènes, les êtres : pour comprendre la féodalité, il faut à Samir un chevalier, une terre, une poignée de main. Ces apprenants ont besoin d'exemples, de situations, de manipulations ; l'abstraction ne prend chez eux que greffée sur du vécu, réel ou imaginé.

Comprendre par les mots (paramètre 2). Le sens s'ouvre par le langage : définir, nommer, reformuler, jouer d'un synonyme, décomposer un terme (« vassal... vassalité... ça vient d'où ? »). Ces apprenants comprennent en parlant et en se parlant ; une définition juste les éclaire plus qu'un long exemple.

Comprendre par les liens logiques (paramètre 3). Le sens s'ouvre par les relations : classer, comparer, enchaîner les causes et les conséquences, situer la notion dans un système (« la féodalité, c'est une pyramide de contrats »). Ces apprenants réclament la structure, le plan, le pourquoi du pourquoi.

Aucune de ces portes n'est supérieure aux autres, et la compréhension la plus solide les emprunte toutes : un exemple vivant, une formulation précise, une place dans le système. Mais chacun a sa porte d'entrée préférée — et le pédagogue avisé multiplie les entrées au lieu d'imposer la sienne. Un cours qui n'offre que des définitions laisse dehors les élèves du concret ; un cours qui n'offre que des anecdotes laisse sur leur faim les élèves de la structure.

Les trois questions du comprendre : quoi, comment, pourquoi

Le geste de compréhension s'outille de trois questions, qui balisent la profondeur de la traduction. Quoi ? — de quoi s'agit-il, qu'est-ce que c'est ? C'est la compréhension d'identification : je peux dire la chose dans ma langue. Comment ? — comment cela fonctionne-t-il, comment fait-on ? C'est la compréhension d'application : je peux faire fonctionner la chose, dérouler le mécanisme. Pourquoi ? — pourquoi est-ce ainsi, pourquoi cela marche-t-il ? C'est la compréhension d'explication : je peux rendre raison de la chose, la justifier, la relier à ses causes. Un élève peut savoir quoi sans savoir comment, appliquer comment sans saisir pourquoi. Se poser les trois questions — et vérifier qu'on peut y répondre sans le support sous les yeux — est un excellent audit de sa propre compréhension.

Comprendre n'est pas mémoriser (et réciproquement)

Une confusion fait des ravages scolaires : croire que comprendre suffit à retenir, ou que retenir prouve qu'on a compris. Or ce sont deux gestes distincts, portés par deux projets différents. Le projet du comprendre est de faire advenir le sens, ici et maintenant ; le projet du mémoriser est d'inscrire ses évocations dans un avenir où l'on s'en servira. D'où deux profils d'élèves en difficulté, symétriques et également malheureux : celui qui comprend tout en classe — le sens s'allume, quel plaisir — mais n'engrange rien, parce qu'il ne fait jamais le geste du rendez-vous avec l'avenir ; et celui qui, tel Samir, retient tout sans rien comprendre, parce qu'il stocke la langue de l'autre sans jamais la traduire. Au premier il faut apprendre à mémoriser ce qu'il comprend ; au second à comprendre ce qu'il mémorise. Le diagnostic est simple, mais encore faut-il le poser : « il ne travaille pas assez » ne décrit ni l'un ni l'autre.

Faire travailler le geste : reformuler, exemplifier, schématiser

Comment entraîner ce geste, chez un élève ou chez soi ? Trois pratiques concentrent l'essentiel, parce qu'elles forcent la traduction et la confrontation.

La reformulation. « Dis-le avec tes mots, comme si tu l'expliquais à quelqu'un qui n'y connaît rien. » C'est le test de traduction par excellence : impossible de reformuler sans avoir évoqué. Attention au piège de la paraphrase — si les mots du texte reviennent tels quels, la traduction n'a pas eu lieu ; on relance : « et ça, ça veut dire quoi ? »

Les exemples et les contre-exemples. « Donne-moi un cas où ça s'applique — et un cas où ça ne s'applique pas. » L'exemple prouve que la notion a pris chair ; le contre-exemple, plus exigeant encore, prouve qu'on en a saisi les frontières. Celui qui peut dire pourquoi tel cas n'est pas de la féodalité comprend la féodalité.

Le schéma. Traduire un texte en croquis, en flèches, en tableau — ou l'inverse : mettre en phrases un schéma muet. Le passage d'un registre à l'autre est une traduction visible, que l'on peut confronter à l'original point par point. C'est l'aller-retour matérialisé sur le papier.

Le droit de comprendre

Il faut mesurer ce que cette description a de libérateur. Tant que comprendre reste un événement mystérieux — le déclic qui vient ou ne vient pas —, l'élève qui ne comprend pas ne peut que s'accuser : « je suis nul ». Dès que comprendre devient un geste, l'échec change de nature : ce n'est plus un verdict, c'est un diagnostic. Ma traduction n'a pas encore eu lieu ; par quelle porte vais-je entrer — un exemple, une reformulation, un schéma ? Où ma version décolle-t-elle du texte ? La Garanderie, qui fut lui-même un élève en échec avant de devenir pédagogue, n'a jamais varié sur ce point : les moyens de comprendre se décrivent et se transmettent, et chacun y a droit. Le sentiment d'évidence des uns n'est pas un don refusé aux autres — c'est un geste que les uns ont trouvé sans le savoir, et que les autres attendent simplement qu'on leur montre.