Méthode et pratique

Espace et temps mentaux

Demandez à deux amis de vous expliquer le même film. Le premier vous dessine la situation : les personnages, leurs relations, le décor — une carte. Le second vous le raconte : d'abord, ensuite, et alors — un fil. Derrière cette différence anodine, Antoine de la Garanderie a découvert, tard dans son œuvre, une structure profonde de la vie mentale : certains organisent leurs évocations dans l'espace, d'autres dans le temps. Une différence invisible qui explique bien des réussites inégales — et bien des malentendus en classe.

Une découverte de la maturité

Les premiers travaux de La Garanderie, dans Les profils pédagogiques (1980), décrivaient surtout la matière des évocations : images visuelles, évocations auditives et verbales, puis les paramètres qui en précisent le contenu. Mais au fil des milliers de dialogues pédagogiques menés dans les années 1980 et 1990, une autre régularité s'impose à lui, plus discrète et plus profonde : au-delà de leur matière, les évocations ont une architecture. Il l'élabore dans ses ouvrages de la maturité, notamment Critique de la raison pédagogique (1997) et Comprendre les chemins de la connaissance (2002).

Le constat : pour donner sens à ce qu'elles apprennent, certaines personnes installent leurs évocations dans l'espace — elles construisent des tableaux, des schémas, des configurations où tout coexiste et se voit d'un coup. D'autres les déploient dans le temps — elles construisent des déroulements, des récits, des successions où chaque chose vient à son heure. Ce ne sont pas deux « profils » de plus à coller sur les fronts : ce sont deux manières de structurer le sens, deux formes que peut prendre le projet de sens. Et attention au piège : cette opposition ne recoupe pas la distinction visuel/auditif. On peut être visuel et temporel — se faire le film des événements, images défilantes — comme on peut être verbal et spatial — organiser des mots en plan, en tableau, en arborescence.

Deux architectures mentales

Penser dans l'espace : le monde en simultané

La personne à dominante spatiale comprend quand elle peut disposer. Son geste mental spontané : mettre les choses côte à côte, les organiser en vue d'ensemble, saisir les relations d'un seul regard intérieur. Donnez-lui un chapitre d'histoire : elle en fera mentalement une fresque — les forces en présence, les alliances, qui est où. Ses mots favoris la trahissent : « d'un côté… de l'autre », « au-dessus », « ça se recoupe », « vue d'ensemble ». Sa force : la synthèse, la comparaison, la structure. Sa vulnérabilité : l'ordre, la succession, la chronologie — tout ce qui exige de dérouler un fil plutôt que de contempler une carte.

Penser dans le temps : le monde en épisodes

La personne à dominante temporelle comprend quand elle peut dérouler. Son geste spontané : transformer tout contenu en histoire, en étapes, en avant/après. Le même chapitre d'histoire devient chez elle un feuilleton : les causes s'enchaînent, les événements se succèdent, on va quelque part. Ses mots : « d'abord », « ensuite », « du coup », « à ce moment-là ». Sa force : le récit, la procédure, la mémoire des enchaînements, l'explication causale. Sa vulnérabilité : les vues d'ensemble, les structures simultanées — tout ce qui exige d'embrasser d'un coup ce qu'elle voudrait parcourir pas à pas.

Il y a, écrit-il en substance, des consciences qui donnent sens au monde en le structurant dans l'espace, et d'autres en le structurant dans le temps ; méconnaître cette différence, c'est condamner les unes ou les autres à recevoir un enseignement dans une langue mentale qui n'est pas la leur.

Antoine de la Garanderie, Comprendre les chemins de la connaissance. Une pédagogie du sens, Chronique Sociale, 2002

Conséquences scolaires : deux excellences, deux détresses

Tant que l'école ne voit pas cette différence, elle distribue à l'aveugle des réussites et des échecs qui n'ont rien à voir avec l'intelligence.

L'élève « espace » excelle partout où le savoir se donne en configuration : la géométrie, les schémas de sciences, les cartes de géographie, les tableaux de conjugaison — il les photographie et les organise sans effort apparent. Mais mettez-le devant une frise chronologique à mémoriser, une suite de dates, la structure d'une dissertation à dérouler, et il patauge : tout coexiste dans sa tête, rien ne se suit. C'est l'élève qui sait tout sur la Révolution française mais mélange 1789 et 1793, qui a « tout dans la tête » mais rend des copies sans plan.

L'élève « temps », lui, raconte admirablement : la leçon d'histoire devient un récit vivant, l'expérience de physique une procédure limpide, la règle de grammaire un algorithme (« d'abord je cherche le sujet, ensuite… »). Mais il se perd dans les tableaux à double entrée, peine à lire une carte, ne « voit » pas la figure de géométrie dans son ensemble, et quand on lui demande une synthèse, il livre... un résumé chronologique. C'est l'élève dont on dit qu'il « sait bien sa leçon mais ne prend pas de recul ».

Le plus injuste : chacun échoue précisément là où l'autre ne comprend même pas qu'on puisse échouer. D'où des jugements croisés impitoyables — « il ne fait pas d'efforts », « elle n'a pas l'esprit logique » — alors qu'il s'agit de deux architectures mentales également cohérentes, appliquées à des tâches qui n'exigent pas la même.

Le malentendu des supports : la carte mentale n'est pas pour tout le monde

Ce chapitre de la gestion mentale éclaire d'un jour cru une croyance très répandue : celle du support miracle. Cartes mentales, sketchnotes, schémas heuristiques sont aujourd'hui présentés comme la manière moderne de prendre des notes et de réviser. Or une carte mentale est un objet radicalement spatial : tout y est simultané, rayonnant, sans ordre de lecture imposé. Pour un esprit spatial, c'est un miroir de sa pensée ; pour un esprit temporel, c'est une énigme — par où commence-t-on ? où va-t-on ? « Ça part dans tous les sens », dit-il, et il dit vrai : pour lui, ça part dans tous les sens.

Symétriquement, le bon vieux plan linéaire — I, A, 1, a — est un objet temporel : un itinéraire de lecture, un déroulement. L'esprit temporel s'y coule ; l'esprit spatial s'y sent enfermé dans un couloir, privé de la vue d'ensemble qui lui donne le sens.

Moralité, pour l'enseignant comme pour le formateur : aucun support n'est neutre. Imposer la carte mentale à toute une classe, c'est avantager silencieusement les uns et handicaper silencieusement les autres — exactement comme le faisait le tout-linéaire d'autrefois. La parade est simple : proposer les deux formes du même contenu quand c'est possible, et surtout enseigner explicitement à passer de l'une à l'autre, car cette traduction est elle-même un exercice mental d'une grande richesse.

Enrichir sa gestion mentale : développer la dimension manquante

Comme toujours chez La Garanderie, le constat des différences n'est pas un verdict : c'est un point de départ. On n'est pas assigné à résidence dans son architecture dominante ; on peut, par l'exercice, apprivoiser l'autre dimension. Le principe est constant : partir de sa force pour construire la dimension manquante, jamais l'inverse.

Pour l'esprit spatial qui veut apprivoiser le temps : mettre ses tableaux en mouvement. Transformer une carte en trajet (« si je devais visiter mon schéma, dans quel ordre ? »), numéroter les zones de sa fresque mentale, raconter à voix haute son tableau comme on commente une carte animée, s'imposer de restituer une leçon en respectant un « d'abord, ensuite, enfin ». La chronologie cesse d'être une liste plate : elle devient l'itinéraire de visite d'un espace qu'on possède déjà.

Pour l'esprit temporel qui veut apprivoiser l'espace : donner un lieu à ses récits. Poser les étapes de son histoire sur une ligne dessinée, puis plier cette ligne en tableau ; après avoir raconté, s'arrêter et se demander « et maintenant, si je voyais tout ça d'en haut, comme sur une place de village, qui serait à côté de qui ? » ; construire ses cartes mentales en racontant chaque branche à mesure qu'on la trace. La vue d'ensemble cesse d'être un vertige : elle devient la photo de famille d'une histoire qu'on connaît déjà.

Trois terrains d'application

Apprendre l'histoire-géographie

L'histoire-géo est le laboratoire idéal, puisque la discipline elle-même est double : l'histoire se déploie dans le temps, la géographie dans l'espace. L'élève temporel apprendra la géographie en transformant les cartes en voyages (« je pars de Bordeaux, je remonte la Garonne… ») ; l'élève spatial apprendra l'histoire en transformant la chronologie en fresque (un « mur du temps » où chaque période est une pièce d'une maison qu'on visite). Dans les deux cas, on traduit la matière dans son architecture forte, puis on reconstruit l'architecture d'origine.

Organiser son travail

L'agenda est un objet temporel ; le tableau de bord (listes, colonnes « à faire / en cours / fait ») est un objet spatial. Beaucoup d'échecs d'organisation viennent d'un outil mal assorti : l'esprit spatial oublie ce que son agenda linéaire lui cache (il ne « voit » pas sa semaine), l'esprit temporel laisse mourir son beau tableau kanban (rien n'y avance, rien n'y raconte). Choisissez l'outil qui épouse votre architecture — puis ajoutez une petite dose de l'autre : une vue hebdomadaire pour le temporel, un rituel quotidien de « visite » du tableau pour le spatial.

Présenter un exposé

Un exposé réussi doit servir les deux publics : il lui faut un fil (une progression annoncée, des transitions — pour les temporels) et une carte (un plan visible, un schéma récapitulatif — pour les spatiaux). L'orateur a lui-même intérêt à préparer dans sa dominante et à répéter dans l'autre : le spatial qui a construit son magnifique schéma doit s'entraîner à le parcourir à voix haute ; le temporel qui connaît son récit par cœur doit en dessiner la vue d'ensemble, ne serait-ce que pour survivre à la question qui tue : « pouvez-vous résumer votre propos en une image ? »