# André de Peretti — Recension de « Les Profils pédagogiques » d'Antoine de La Garanderie
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# Source : Revue française de pédagogie, n° 57, 1981, pp. 79-84 (note critique).
# En ligne (Persée) : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1981_num_57_1_2252_t1_0079_0000_1
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# non corrigé). Les numéros 79-83 intercalés sont les numéros de page de la revue.

LA GARANDERIE (Antoine de). — Les Profils pédagogiques : Discerner les aptitudes scolaires. — Paris : Le Centurion, 1980. — 259 p. ; 22 cm. — (Paidoguides ; 20.)

Quand un enseignant s'adresse à des élèves, interviendrait-il face à des individualités identiques, notamment dans leur mode d'appréhension et d'apprentissage ? On a pu croire plus ou moins implicitement à ce que j'ai proposé d'appeler le « mythe identitaire » : il n'en est guère plus question désormais. Et l'appel à la « pédagogie différenciée », énoncé tant à la base que dans les sphères de l'Inspection Générale et de la Recherche, incite à reconnaître dans les classes la diversité des profils d'acquisition, de mémorisation et d'assimilation.

Pourtant des difficultés de trois ordres viennent embarrasser le mouvement des réponses à la problématique des différences. Tout d'abord, l'accueil de ces différences suppose-t-il l'adhésion à une psychologie des dons innés ? En second lieu est-il possible d'aborder le foisonnement des diversités par une méthodologie qui préserve de l'éparpillement ? Enfin existe-t-il des voies pratiques pour discerner, et diagnostiquer, le profil d'apprentissage de chaque élève, et par suite pour ajuster des formes pédagogiques appropriées ?

Il nous faut reconnaître que bien peu de travaux récents nous aident à résoudre ces difficultés. Le débat public sur l'inégalité des chances d'une part et les élèves « surdoués » d'autre part, apporte présentement trouble sinon confusion aux réflexions et aux initiatives pédagogiques : un postulat implicite de supériorité élitique mine souterrainement la reconnaissance des diversités. Aucune méthodologie n'est d'autre part proposée aux enseignants afin de prendre conscience de leurs propres profils pédagogiques, a fortiori pour découvrir les profils d'apprentissage de leurs élèves.

Partant, il n'existe pas non plus d'entreprise cohérente pour assurer les voies pratiques d'un conseil personnalisé pour chaque élève, l'aidant à dégager et perfectionner ses façons de travailler.

Il faut donc se réjouir de pouvoir désormais consulter un ouvrage qui aborde, avec audace et ingéniosité, ces trois ordres de difficultés. Et nous pouvons être reconnaissant à Antoine de La Garanderie du courageux effort qu'il a accompli sur un domaine très abandonné. Au lieu d'être scruté pour de vaines controverses ou des procès de tendance (sa carrière s'est développée dans le cadre de l'enseignement privé) son Jivre mérite d'être lu en vue de recueillir les innombrables notations pédagogiques dont il fourmille et afin de bénéficier de voies concrètes et des alertes qu'il a le mérite de décrire.

## Inégalités d'aptitudes ou dissonances d'habitudes

Tout d'abord, cet auteur, diplômé d'études supérieures de philosophie, certifié en biologie animale et en biologie végétale, docteur es lettres (pour une thèse sur « Schématisme et Thématisme »), actuellement directeur d'un Institut de l'Audiovisuel au terme d'une longue carrière d'enseignant et de formateur d'enseignants, a dû surmonter un handicap de surdité non reconnue durant son adolescence. Il a connu personnellement le problème de l'échec scolaire, et de l'ostracisme familial ou scolaire qui l'accompagne. C'est une des caractéristiques émouvantes de cet ouvrage que la présence sensible de son auteur dans sa démarche isolée pour dépasser son inégalité auditive et l'incompréhension qui refusait son « infériorité » ou l'accroissait. Un enseignant, en première et en terminale, l'aida enfin avec générosité : « II a pris en compte ma surdité, me communiquant des notes écrites, qui reprenaient ce qu'il avait expliqué. Il m'a magnifiquement donné confiance. Il expliquait avec une rare finesse les auteurs et se montrait soucieux de reprendre nos modestes idées pour leur donner leur pleine signification (1). »

(1) Loc. cit., p. 14.

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De ce fait, Antoine de La Garanderie n'a pas identifié son infirmité à une absence de dons. Il a pu développer ses propres possibilités pour en faire des aptitudes. Et il nous invite, par suite, à considérer celles-ci non pas comme la manifestation absolue de « qualités » innées, mais de façon relative comme des comportements acquis : « L'aptitude scolaire, énonce-t-il, désigne l'adaptation de l'élève qui obtient de bonnes notes dans certaines disciplines, qui réussit bien en français, en langues, etc. La " genèse " n'est rien d'autre que le développement d'un processus mental depuis son origine (2). » Comment les processus mentaux s'amorcent-ils donc et comment sont-ils précocement structurés, mais aussi comment peuvent-Us être pris dans un processus de développement ?

C'est à ces questions que l'auteur était conduit à s'attacher : « La situation faussée dans laquelle j'étais placé m'a incité avec passion à tenter de venir en aide à tous ceux qui m'apparaissaient les victimes d'une injustice... oui, pour moi, un être n'était pas inférieur aux autres ; il était lui-même autre que ceux-ci et incompris (3). » Un tel projet orienterait l'engagement d'Antoine de La Garanderie vers la pédagogie concrète et la recherche éducative.

Plusieurs constatations vinrent alors consolider ses intuitions : si les aptitudes sont trop habituellement annoncées à partir de « résultats », aux termes d'une exploration comportementale, ces résultats sont corrélatifs à « des habitudes mentales insoupçonnées » (4) inculquées par le milieu familial. Ces habitudes devraient être observées notamment aux niveaux acoustique ou visuel des images mentales et de leur évocation. C'est par suite à une gestion de l'imaginaire (au sens de Sartre) ou plutôt à « une gestion des images, qui appartient à l'ordre de l'habitude » (5) trop souvent « inaperçue », que l'auteur nous entraîne à sa suite. Cette gestion requiert la mise au jour d'habitudes mentales qui rendent observables ou occultent des aptitudes. Et un renversement de perspective se dispose : les habitudes ne se greffent pas sur des aptitudes (innées) mais bien plutôt des habitudes mentales (non perçues) conditionnent la manifestation des aptitudes (6).

En conséquence dans la mesure où la formation des enseignants et les tendances behavioristes en expérimentation pédagogique inclinent à négliger, pour soi ou en autrui, les processus intérieurs de saisie des messages et d'évocations imagi- natives (soit visuelles, soit auditives) associées aux concepts ou aux opérations mentales, il s'ensuit qu'un nombre certain d'échecs scolaires peut résulter d'une « dissonance entre Jes images évoquées et l'objet perçu (7) » qui vient réduire les chances de communication du professeur à l'élève. « II me vint à l'esprit, observe l'auteur, que peut-être, certaines irrégularités dans les résultats d'un élève d'une année à l'autre pouvaient provenir d'un conflit latent de nature méthodologique entre lui et son enseignant. Et quand je parle de méthodologie, je pense à des procédures mentales personnelles et non pas seulement à certaines exigences formelles » (8).

En deçà des complexités psychanalytiques ou génétiques, Antoine de La Garanderie tente de travailler sur un terrain immédiat : celui même du pédagogue dont il restaure le droit à la parole. Car, « il appartient au pédagogue de donner l'avis le plus compétent sur les conditions de manifestation des aptitudes »(9).

(2) id., p. 8.
(3) ld.t p. 19.
(4) Id., p. 104.
(5) Id., p. 156. ' '
(6) Id., p. 155.
(7) Id., p. 79.
(8) Id., p. 26.
(9) Id., p. 160, «La pédagogie s'est engagée depuis une trentaine d'années dans des voies de recherche dont on peut dire qu'elles sont hétéronomiques. Elle vise à expliquer les échecs scolaires en faisant intervenir des facteurs psychiques, psychosociaux, sociaux et politiques.

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C'est dans la relation pédagogique que doivent se spécifier les indications pratiques et se fabriquer les « instruments précis et démultipliés pour conquérir le savoir et même pour s'ouvrir aux démarches de découverte et d'invention > » (10). Et l'auteur se fait pressant, dans son encouragement à tous ses collègues : « Habitués à regarder en haut, en bas, à droite, à gauche, entraînés à nous centrer sur l'objet qui est au-dessus, incités à aller chercher le sujet qui est en dessous, nous ne songeons pas à nous mettre à notre niveau et à dire ce que nous faisons » (11).

Et il opte dès lors pour « cette branche de la pédagogie qui a pour objet l'étude des méthodes personnelles de travail dont on peut penser qu'elles peuvent être différentes et que chacune ne convienne pas à tous » (12). Une telle orientation signifie bien une attention portée à chaque élève dans ses habitudes latentes de réception d'un message, de saisie et de mémorisation, de réévocation et de transfert. Elle implique l'aide à une auto-investigation, par l'élève, de ses méthodes personnelles de travail, suivant un déchiffrement patient de lui-même dans une observation intérieure, accouchée par le maître. L'ingéniosité de celui-ci, les précautions qu'il peut adopter pour éviter ses projections et ses occultations, la gamme variée des conseils qu'il peut offrir à chaque individu sont analysées tout au long d'un ouvrage fertile en incitations, et en vérités pratiques (très supérieures à ce qu'on voudrait démonétiser en les qualifiant superbement de « recettes »).

## Pratiques et méthodologies

Comment peut-on procéder pour conseiller des élèves sur leurs modalités de travail, en sorte de les aider à mieux ajuster celles-ci à leur propre fonctionnement mental. Autrement dit, suivant quelles voies peut-on cheminer avec des élèves, très différents, pour que de leurs demandes empiriques, réduites par des habitudes mentales, émergent enfin pour chacun d'eux une méthode personnelle.

Il y a baucoup d'exemples concrets retracés dans l'ouvrage.

Entre diverses procédures mises à l'épreuve par l'auteur, on notera :

« a) Dix minutes avant la fin d'une classe, demander à six élèves volontaires de venir devant leurs camarades ; les faire asseoir en demi-lune en face d'eux. Puis, leur demander de décrire la manière dont ils vont s'y prendre pour apprendre la leçon ou pour faire le devoir, qui viennent d'être donnés. L'enseignant aura un rôle de facilitateur et de gardien du sujet. Il devra aider les élèves à faire part à leurs camarades de leurs méthodes personnelles de travail et à échanger entre eux sur ce thème. Il devra veiller à ce qu'on ne s'écarte pas " de la méthodologie ". En effet, un élève peut être tenté de dire : " Oh oui, ce devoir est très simple, il suffit de...". Il s'agit d'autre chose : que commencez-vous par faire? Lire? Qu'évoque pour vous cette lecture ? Qu'est-ce qui vous en reste ?... etc. De même pour la leçon, ne pas se laisser prendre au piège de l'élève qui commence par dire : "Oh oui... je la sais déjà. Rien qu'en la lisant...". Mais il faut tout de suite lui demander : " Qu'est-ce que ça veut dire pour vous ' rien qu'en la lisant ' ? "

*b) Dix minutes, au début de la classe, demander à six élèves de venir et les installer de la même façon... Cette fois l'enseignant leur posera la question au passé : Comment vous y êtes-vous pris pour apprendre cette leçon ? Pour faire ce devoir ? Une seconde question d'intérêt pédagogique indéniable mérite d'être formulée : Qu'est-ce qui vous a le plus aidé à savoir cette leçon ? Qu'est-ce qui vous a mis

II y a une analyse freudienne, une analyse marxiste qui connaissent les faveurs des pédagogues. Aux antipodes, II existe aussi une analyse biologique, qui pose, à propos de l'inadaptation scolaire, une question de chromosomes. »

(10) Id., p. 163.
(11) Id., p. 164.
(12) Id., p. 29.

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sur la voie pour ce problème ? La question corollaire s'impose de toute évidence : Quels furent les principaux obstacles, que vous avez rencontrés ?

« c) Arrêter une explication pour une pause pédagogique et interroger la classe : Qui a compris ? Qu'est-ce qui vous a permis de comprendre ? — Ceci — Bon ; y en a-t-il d'autres qui ont compris par d'autres moyens ? — Oui — Lesquels ? — Maintenant, y en a-t-il qui n'avaient pas compris et que les moyens donnés par leurs camarades ont éclairés ? — Oui — Lesquels moyens ? Exposés par qui ? — ... — Y en a-t-il qui pensaient avoir compris et qui en entendant leurs camarades se sont aperçus qu'ils étaient dans l'erreur ? — Oui — Qu'est-ce qui vous a détrompés ? ... En reste-t-il qui n'ont pas compris ? — Oui — pouvez-vous expliciter ce qui pour vous fait obstacle ? — ... — Y en a-t-il parmi vous qui pourriez répondre à votre camarade ?...

« d) Avoir tous les mois, une demi-heure de bilan pédagogique où l'on reverrait le programme parcouru dans une synthèse, qui mettrait l'accent sur les difficultés pédagogiques présentées par ce programme. Les élèves seraient invités à faire une sorte de révision de vie pédagogique. L'enseignant lui-môme opérerait la sienne : je n'ai sans doute pas assez insisté sur ce point, qui commandait le chapitre sur... Plusieurs d'entre vous semblent en avoir souffert... (13) »

Antoine de La Garanderie constate, ce faisant, que les adolescents manifestent un intérêt passionné à cette auto-analyse de leur fonctionnement intellectuel et scolaire (14). Il note que, dans leur travail personnel, les élèves ont besoin de pratiquer « une politique pédagogique de geste mental qui lance les connaissances à acquérir devant soi en les plaçant dans un cadre que l'imagination a structuré » (15). Et il conseille pour mémoriser, de se placer par l'imagination dans le contexte où l'information sera ensuite réévoquée : « Nous sommes portés à croire, énonce-t-il, que sans un geste très obscur, très Implicite, de projet, aucun fait, aucune Image ne seraient évocables. On dit souvent, que, pour réussir dans une branche quelconque, il faut être motivé. Mais dans la motivation n'entre-t-il pas la représentation de sol en train de jouer le rôle de son choix » (16).

Au-delà de ces indications suggestives (notamment, pour l'enseignement de la philosophie, pages 20 et 21, la structuration d' « un temps fort pédagogique », page 22, ou des procédures de soutien, page 45), Antoine de La Garanderie aborde l'étude plus approfondie des profils d'apprentissage différenciés suivant les individus et il propose à ce propos des voies pratiques, référées à des éléments théoriques.

## Profils pédagogiques

L'auteur propose, à partir des observations cliniques de Charcot sur l'aphasie (injustement oubliées), de considérer deux catégories d'évocations intellectuelles à la racine de la mémoire : visuelle ou auditive. L'individu qui se remémore voit une page, un paysage, un objet ; ou bien au contraire, il entend, sinon se murmure, des sons, des mots, des assertions. Des types d'évocation dominante sont en fait conformés par des habitudes acquises dans la petite enfance : ils procurent à chaque individu une « langue maternelle » soit totalement auditive, soit visuelle.

Ces types de mémorisation et d'évocation, ces « langues maternelles » sont précisées par des références concrètes, puisées dans l'expérience pédagogique de l'auteur (ou de professeurs en recherche avec lui). Il s'est préoccupé notamment d'étudier les conditions de réussite des élèves « brillants » (des « cracks »), en particulier leurs modalités de saisie des informations ainsi que celles de leur évocation.

(13) Id., pp. 59 et 60.
(14) Id., p. 61.
(15) Id., p. 33.
(16) Id., p. 40.

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Il constate, en les faisant réfléchir introspectivement ou objectivement, qu'ils assurent une gestion équilibrée de paramètres d'évocation, visuels ou auditifs. Il spécifie alors ces paramètres sur quatre niveaux d'appréhension : celui de perception d'existants ou de situations), de dénotations par des mots, de distinction de rapports et de relations, ou de lois, etc., enfin, d'élaboration créative ou symbolisation.

L'auteur emprunte en ces conditions à Bachelard un modèle de « profil épisté- mologique * afin d'établir une typologie fondée sur la structure d'un « profil pédagogique » (qui serait plus exactement défini par les termes de « profil d'apprentissage »), Pour chacun des paramètres, il essaie d'évaluer, dans un dialogue avec chaque individu, le niveau de « gestion visuelle » (G.V.) ou bien de « gestion auditive » (G.A.), suivant lesquels procèdent les comportements intellectuels (17). On trouvera ci-joint un exemple graphique d'un tel profil dans sa forme la plus complète avec les deux dimensions, visuelle et auditive.

[Schéma : « fréquence d'usage » en ordonnée ; en abscisse les paramètres P1 (choses, existants, scènes et gestes), P2 (mots), P3 (opérations complexes), P4 (opérations élaborées et créatives), chacun décliné en GV / GA.]

En établissant des profils, il est possible de différencier des gestions de plus en plus riches, à une seule dimension (visuelle, ou auditive), qualifiée sur un, puis plusieurs paramètres, ou enfin, moins fréquemment, à deux dimensions et relativement complètes. L'auteur définit par suite une série de types d'individus dont le profil différencié permet non seulement des portraits d'élèves concrets mais aussi le diagnostic et le pronostic du succès ou de l'échec scolaire. Sur ce point, Antoine de La Garanderie remarque que « les élèves qui sont parvenus à faire intervenir une seconde langue pédagogique dans leurs activités d'apprentissage scolaire sont pratiquement toujours très bons » (18). Il en résulte un conseil méthodologique pour aider un individu à compléter sa « langue maternelle », auditive ou visuelle, par sa complémentaire dans au moins un paramètre.

L'ouvrage contient encore des propositions pratiques pour s'exercer à la gestion des quatre paramètres dans les deux dimensions. « Comment entraîner un élève à acquérir l'habitude de gérer la dimension visuelle s'il est un auditif, et la dimension auditive s'il est visuel ? Nous rencontrons, tout de suite, une difficulté : la rythme mental n'est pas le même dans chacun de ces cas. Celui qui gère des habitudes pédagogiques par des images auditives s'active à un rythme accéléré. Il apprend et comprend grâce à un rapprochement serré des mots et des phrases. Ainsi est-ii perdu lorsqu'on lui demande de suivre un schéma ou d'enregistrer les images visuelles des mots eux-mêmes... Inversement, le visuel est désarçonné par la vitesse de la synthèse auditive. Un discours qui ne donne pas le temps d'en voir les mots ou de le transposer en plans ou en schémas de nature visuelle n'est pas saisi (19). »

(17) « Nous souvenons-nous facilement des visages vus, des mots entendus ? Avons-nous l'Image précise d'un moteur ? Retenons-nous les mots lus sur les affiches ? » (1) pour la solution d'un problème, a-t-on commencé par se représenter la figure ? ; id., p. 111.
(18) Id., p. 144.
(19) Id., p. 196.

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Ces observations préliminaires peuvent servir de justes alertes pour la relation éducative à un groupe d'élèves dont certains seront nécessairement des visuels et d'autres des auditifs. Elles interrogeront tout enseignant sur son propre profil, c'est-à-dire sur sa tendance à privilégier l'une ou l'autre des dimensions. Elles permettent d'établir une pédagogie complexe et complète, c'est-à-dire différenciée.

L'auteur tente d'aller plus avant sur ce dernier point, pour la formation des enseignants. Il propose divers exercices dont le suivant appliqué à un jeune professeur stagiaire auditif, « pas à pas » (20).

« Nous avons prescrit à notre homme de regarder un seul mot dans une page ; puis sans en lire davantage, de lever les yeux et de s'en donner la représentation visuelle. Au début il eut beaucoup de mal. Il dut commencer par prononcer le mot avant que l'image ne surgisse. Ce fut seulement dans le sillage de la récitation verbale que l'évocation visuelle lui fut donnée. Peu à peu, il parvint à s'affranchir de l'intermédiaire de cette réitération verbale. Ce fut directement que la lecture d'un mot se prolongea dans l'évocation visuelle de ce mot. Nous lui demandâmes alors de répeler, comme s'il le lisait dans le livre. Nous avons ensuite étendu l'exercice à deux mots puis à trois, etc. (21). »

Malgré les raccourcis de notre exposé, il nous semble avoir suffisamment signalé l'intérêt de l'entreprise de La Garanderie pour démystifier la théorie des « aptitudes » et des « dons ». Il ouvre méthodiquement des chemins pour découvrir « le moyen propre à s'adapter aux différentes disciplines scolaires », en faisant « appel à la gestion d'opérations mentales élémentaires » (22). Ses indications font réfléchir pour l'élaboration d'une pédagogie variée. Ses hypothèses se prêtent à la préparation des recherches de validation suivant les divers âges ; elles ont d'ores et déjà, le mérite de stimuler, d'inciter, et de libérer tout enseignant d'un découragement trop facilement entretenu par la double complicité des « Cassandre » de la pédagogie et des prophètes de l'élitisme.

André de PERETTI.